BUSCANDO A CONSTRUÇÃO E (RE)CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS PEDAGÓGICA

BUSCANDO A CONSTRUÇÃO E (RE)CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS PEDAGÓGICA

 

 

Cíntia Maria Basso dos Santos – UNIGUAÇU/FAESI – O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

Janete Tonello Marques– UNIGUAÇU/FAESI – O endereço de e-mail address está sendo protegido de spambots. Você precisa ativar o JavaScript enabled para vê-lo.

 

 

 

Educar é contribuir para que professores e alunos transformem suas vidas em um processo de aprendizagem permanente. Assim, ensinar e aprender são duas facetas de um mesmo processo, exigindo flexibilidade, tanto pessoal quanto de grupo.

Os conteúdos fixos com conhecimentos prontos dão lugar a processos abertos de pesquisa e comunicação, envolvendo a criança na própria educação. Então, é ela própria a principal interessada no aprimoramento das estratégias de construção do seu saber através de um ensino interativo.

Pensando nesta perspectiva nos propomos, neste artigo, refletir sobre  o papel do professor que investiga e reflete sobre sua própria prática utilizando como recurso pedagógico o jogo.

          Não há dúvida de que o jogo é um excelente mediador de conhecimentos no processo de ensino-aprendizagem. A criança é livre para descobrir relações por ela mesma, construindo o conhecimento de forma mais divertida e prazerosa. Ao professor cabe produzir materiais convenientes para que as crianças possam assimilar as realidades intelectuais.

          Ressalta-se a necessidade de um ensino que procure repensar o lúdico. A escola "peca" ao dividir o ensino em lados diferentes: de um lado a brincadeira, o jogo, onde existe o sonho e a fantasia; de outro lado, o ensino "formal", do trabalho e do estudo.

          Brincar é uma realidade vivida pela criança em seu cotidiano. Através da imaginação ela relaciona seus interesses e necessidades com a realidade de um mundo no qual vive e que pouco conhece.

          Uma educação identificada com a comunidade é uma preocupação constante de todos os educadores que pretendem tornar as práticas sociais mais realistas e conjugadas socialmente. 

          Neste sentido, é papel da escola, professores e alunos discutir, analisar e refletir sobre as práticas de ensino, permitindo a percepção do conhecimento como algo que é construído por meio de trocas sociais, na vivência entre pessoas com experiências diferentes, aceitando-se riscos, contradições e desafios.

          Neste trabalho fizemos uma abordagem metodológica com base no materialismo histórico dialético, que considera que os fatos não podem ser dissociados do contexto social, político e econômico em que vivemos.

          Abordamos a problemática que originou este artigo de forma qualitativa, procurando, através da pesquisa exploratória, contribuir com educadores que pensam a educação também de forma prazerosa e lúdica.

          O procedimento técnico utilizado foi o bibliográfico, elaborado a partir da leitura de materiais publicados na internet, livros e revistas.

 

Professor: um sujeito que busca, com seus pares, a educação reflexiva e crítica

 

            As mudanças políticas, econômicas e culturais que ocorrem na sociedade, atualmente, e o grande volume de informações estão se refletindo no ensino, exigindo, desta forma, que a escola seja um ambiente estimulante, que possibilite à criança adquirir o conhecimento de maneira mais motivada em movimentos de parceria, de trocas de experiências, de afetividade, do ato de aprender a desenvolver o pensamento crítico reflexivo.

Busca se hoje a educação baseada na interlocução dos sujeitos, para a   construção do conhecimento que expressa a realidade cotidiana, pessoal e coletiva, em interação com saberes prévios. Professores e alunos trocam, depoimentos sobre suas atividades e experiências, com o intuito de fornecer novos significados aos saberes. Ouvir e falar, dizer-se mutuamente, os alunos entre si e aos professores e estes entre si e os alunos... A construção do saber pedagógico deve-se dar pela troca de experiências de vida, constituindo ações em parceria e formando professores-pesquisadores da prática, que busquem dar unidade aos saberes fragmentados e fundar uma comunidade científica (MARQUES, 1999, p.15)

 

Entendemos que a melhor forma de se chegar a essas mudanças na escola e na educação é envolver o professor em ações que priorizem a vivência da reflexão sobre as práticas pedagógicas de cada um buscando, desta forma, a construção de uma práxis coerente com o atual momento e necessidades do contexto onde atua.

Segundo KEMMIS (1993), isso poderá acontecer através da constituição de comunidades críticas de professores, no momento em que estes se envolvem em uma sistemática de formação permanente, lutando por uma reforma curricular e por uma revisão das atividades escolares e de investigação.

Portanto, de acordo com NÓVOA (1995 p.28-31)

 

...a formação de professores deve ser concebida como uma das componentes da mudança, em conexão estreita com outros setores e áreas de intervenção... A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura  dos melhores percursos para a transformação da escola... Toda a formação encerra um projeto de ação. E  de transformação. E não há projeto sem opções. As minhas passam pela valorização das pessoas e dos grupos que tem lutado pela inovação no interior das escolas e do sistema educativo... (1995 p.28-31)

 

            O cotidiano do professor deve ser marcado pela análise diária de suas práticas pedagógicas. Para FREIRE (1998, p.43-44), a prática pedagógica dos professores é algo que exige reflexão e compreensão do fazer pedagógico crítico e autônomo, visando à formação continuada. Segundo ele,

 

por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário á reflexão crítica tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática...          

             

Faz-se necessária a existência de professores pesquisadores dispostos a desafios, que busquem formas diversificadas e renovadas de leitura e compreensão de suas realidades a fim de buscar a transformação da mesma, dentro de uma visão crítica, criativa, inovadora e capaz de diálogo. Construindo e produzindo conhecimentos, o professor proporciona instrumentos e espaços adequados que possibilitam a construção do conhecimento também por seus alunos. De acordo com FREIRE

 

...ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou a sua construção... Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que as conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém... (1998, p.25)

           

O professor, então, deve analisar a realidade em que desenvolve sua prática, compreendê-la, interpretá-la e refletir sobre ela com o intuito de intervir, visando mudanças.

A educação exige um trabalho diferenciado com as novas gerações, que cada vez mais chegam à escola com diferentes estruturas cognitivas.

Para tanto, é necessário ao professor uma formação que assegure  práticas coerentes com os princípios que visem à transformação do sistema educativo e a inclusão dos novos desafios que dela decorrem. Uma formação que conceba o saber e que valorize as características específicas do processo de ensino e aprendizagem.

Importante, também, é o envolvimento pessoal de cada profissional compreendendo  a educação como algo que não está pronto, acabado, verdadeiro, impessoal e fragmentado e sim, que precisa ser reinventado e reconstruído num processo permanente.

A formação permanente precisa constituir-se em um processo que permita reciclar a formação inicial, proporcionando a atualização contínua e conseqüente do professor. Essa formação permitirá a ele refletir sobre as implicações pedagógicas das novas tecnologias e a integração delas no currículo escolar, uma vez que este constitui um espaço de trocas, relações e construções entre pessoas.

O currículo escolar  já deixou há muito tempo de exercer a função de documento burocrático e técnico nas escolas. Atualmente o mesmo é assumido como parte constituinte e essencial na construção da identidade da escola, dos professores e dos alunos. Por essa razão ele nunca poderá ser considerado amorfo ou neutro, mas sim “querer” um sujeito que pensa, que duvida, com capacidade de observar, raciocinar: um ser autônomo que busca conhecer e, acima de tudo, ser.

 

Um currículo é o que dizemos e fazemos... Com ele, por ele, nele. É nosso passado que veio, o presente que é nosso problema e limite, e o futuro que queremos mudado. É a compreensão de nossa temporalidade e espaço. Um “espectro” que remete a todos os nossos outros, e exprime nossa sujeição ao “Outro” da linguagem. Um currículo é a precariedade dos seres multifacéticos e polimorfos que somos. Nossa própria linguagem  contemporânea, que constitui uma pletora de “eus” e de “não eus”, que falam e são silenciados em um currículo. CORAZZA (2001, p.14)

 

           De acordo com GUTIÉRREZ (1996), compreender que um currículo que condiz com as exigências dessa nova sociedade precisa partir do pressuposto de que cada criança tem um ritmo próprio de desenvolvimento, tendo diferentes experiências pessoais, expectativas e formas de ver e refletir o mundo.

O novo perfil de professor é muito diferente do perfil do professor tradicional. Segundo SERRANO (1990) é fundamental que esse professor seja:

 

·         o organizador da interação de cada aluno com o objeto do conhecimento;

·         Conceba a tarefa como uma mediação para que toda a atividade que se leve até o fim seja significativa e estimule o potencial de cada um dos alunos em um trabalho cooperativo, entre asses professores;

·         Deve ser quem conceba e ative o valor funcional da aprendizagem da cultura para a vida cotidiana do aluno;

·         Seja capaz de reproduzir uma tradição cultural, mas também de gerar contradições e promover alternativas; de facilitar aos alunos a integração de todas as ofertas de formação internas e externas  na aula; de projetar e organizar trabalhos disciplinares e interdisciplinares, de colaborar com o mundo exterior da escola, fazendo da experiência educativa uma experiência individual e, por sua vez, socializadora;

·         Seja capaz de analisar o contexto em que se desenvolve a sua atividade e de planejá-la, de dar resposta a uma sociedade em mudança, e de combinar a compreensividade de um ensino para todos, nas etapas de educação obrigatória, com as diferenças individuais, de modo que se superem as desigualdades, mas se fomente ao mesmo tempo, a diversidade dos sujeitos. Em resumo, o perfil do professor com autonomia profissional e responsabilidade diante aos membros da comunidade interessados na educação. (p.184-185. Tradução pessoal).

 

            Pensando o ensino enquanto uma profissão na qual a prática oportuniza a aquisição de conhecimentos específicos, ligados à ação, somente possível de ser aprendido na e pela prática, acredita-se ser necessário que o professor seja um profissional competente. Essa competência, segundo PERRENOUD, é a capacidade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Para ele as competências a serem mobilizadas são:

·         organizar e dirigir situações de aprendizagem;

·         administrar a progressão das aprendizagens;

·         conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação;

·         envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;

·         trabalhar em equipe;

·         participar da administração da escola;

·         informar e envolver os pais;

·         utilizar novas tecnologias;

·         enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;

·         administrar sua própria formação contínua. (PERRENOUD, 2000, p. 14)

 

            Visando uma re-significação dos saberes, ZABALA (1998) acredita que as relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos no processo ensino e aprendizagem são de suma importância. Para tanto, o professor necessita diversificar as estratégias, propor desafios, comparar, dirigir e estar atento à diversidade dos alunos, o que significa estabelecer uma interação direta com eles.

            Desta forma, segundo este mesmo autor, do conjunto de relações interativas necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores. São elas:

 

a)            planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir a adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem;

b)            contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades como durante sua realização;

c)            ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo;

d)            estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários;

e)            oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara;

f)             promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de relações como o novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de metacognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem;

g)            estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a auto-estima e o autoconceito;

h)            promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção;

i)             potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão a eles e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender;

j)             avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimento e incentivando a auto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade. (ZABALA, 1998, p. 92-93).

 

 

É na situação prática da sala de aula, em que atuam professor em interação pedagógica que se constitui o professor-pesquisador na interação com seus pares e seus alunos. Faz parte desta interação a busca, os questionamentos, a pesquisa, que são desenvolvidos em atos investigativos na e sobre a prática.

Através da pesquisa busca-se modificar o ensino, acompanhando-o de maneira sistemática e contínua, apontando novos caminhos, desafios, a fim de encontrar novos saberes através da análise e reflexão das concepções do sujeito nela envolvidos.

A reflexão sobre e na ação é que produz conhecimentos competentes, autênticos, o saber fazer oriundo de realidades flexíveis e incertas.

                      

...Os homens são seres da práxis. São seres do que fazer... Se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão mesma em que o quefazer é práxis, todo fazer  do quefazer tem que ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer é teoria e prática. É reflexão e ação... (FREIRE, 2001, p.121)

 

De acordo com SCHÖN, apud, GÓMEZ, três conceitos diferentes integram o pensamento prático do professor: o conhecimento-na-ação, a refelexão-na-ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação.

 

O conhecimento-na-ação... É o componente inteligente que orienta toda atividade humana  e se manifesta no saber fazer. ... Mas não existe apenas um conhecimento implícito na atividade prática... Freqüentemente pensamos sobre o que fazemos ao mesmo tempo em que atuamos. Schön chama a este componente de pensamento prático, reflexão-na-ação... Isto é, um processo de diálogo com a situação problemática e sobre uma interação particular que exige uma intervenção concreta... O profissional encontra-se envolvido na situação problemática que pretende modificar... A reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação... Pode considerar-se como a análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e processos da sua própria ação. É a atualização do conhecimento para descrever, analisar e avaliar os vestígios deixados na memória por intervenções anteriores. ...A reflexão sobre a ação supõe um conhecimento de terceira ordem, que analisa o conhecimento-na-ação e a reflexão-na-ação em relação com a situação problemática e o seu contexto. Estes três processos constituem o pensamento prático do profissional... Com o qual enfrenta as situações “divergentes” da prática. Estes processos não são independentes, completando entre si para garantir uma intervenção  prática racional (1995, p.104-105)

 

 

Não podemos fechar nossos olhos e ficar alienados frente aos desafios apresentados pela "nova sociedade". A tecnologia nos cerca em todos os momentos e seus avanços são incalculáveis, influenciando cada vez mais nosso cotidiano. A comunicação midiática é aprimorada rapidamente e nos coloca mais perto uns dos outros, possibilitando-nos o acesso a milhares de informações com maior facilidade.

O professor deve estar em constante aperfeiçoamento para que, assim, possa melhorar o nível de aprendizagem de seus alunos e de si próprio. No entanto, é necessário também que as escolas proporcionem espaços para que este professor possa aprimorar-se, bem como realizar algumas mudanças no próprio Projeto Político Pedagógico tornando-o mais dinâmico e flexível.

O Projeto Político Pedagógico como um dos principais documentos da escola, senão o principal constitui-se em um grande aliado para a tão desejada mudança da prática educativa. Nele está expresso legalmente os marcos referenciais que sustentam a proposta da escola: situacional, doutrinal e operativo. Vejamos cada um deles:

·               Marco Situacional: é a percepção de pessoas que planejam em torno da realidade em geral: como a vê, quais seus traços marcantes. Segundo VASCONCELLOS (2000, p. 182), “é, portanto, o momento da análise da realidade mais ampla na qual a instituição está inserida”. Ou seja, o que se pretende é uma visão geral da realidade e não análise da instituição em si.

·               Marco doutrinal: corresponde aos ideais da instituição, o que ela deseja para as pessoas e para a sociedade. Para o mesmo autor (p.183), “é a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume. Aqui são expressas as grandes opções do grupo (utopia fim). Contém os critérios gerais e orientação da instituição”.

·               Marco operativo: Este marco define o tipo de escola, de educação e de educador necessários para alcançar os ideais de sociedade e pessoas que almejamos. Segundo VASCONCELLOS (p.183), “expressa o ideal específico da instituição. É a proposta dos critérios de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser (utopia meio)”.

 

É importante lembrarmos que só há projeto eficiente se for pautado na construção coletiva e participativa. Esta participação efetivamente acontece quando os participantes assumem uma postura consciente de seu papel na mudança e na transformação, principalmente tornando-se investigadores de suas próprias práticas e adotando novos modelos metodológicos.

Desse modo, FREIRE (1998, p.43-44) acredita que "... na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática...".

Em meio a tantas transformações e exigências, resta à escola a busca de alternativas para a mudança. Essa mudança na educação indica o que PRETTO (1996) chama de "nova razão". Segundo este autor,

 

... esse conjunto de novos valores vai caracterizando esse novo mundo ainda em formação. Um mundo em que a relação homem-máquina passa a adquirir um novo estatuto, uma outra dimensão. As máquinas da comunicação, os computadores, essas novas tecnologias, não são mais apenas máquinas. São os instrumentos de uma nova razão. Nesse sentido, as máquinas deixam de ser, como vinham sendo até então, um elemento de mediação entre o homem e a natureza e passam a expressar uma nova razão cognitiva (p.43).

 

Portanto, nesse novo modo de conceber o ensino, o professor não mais detém o poder. Ele deve ser o orientador, o observador e o guia que lança novos desafios e contribui na construção do conhecimento por parte de seus alunos. Deve persistir em um processo de ensino-aprendizagem que promova a construção colaborativa do conhecimento. Conhecimento este que deve ser visto não como algo que se recebe, mas algo que é construído na interação social, ou melhor, por meio da participação, colaboração e cooperação, tanto por parte do aluno quanto por parte do professor.

O conhecimento concebido de acordo com o acima exposto deve ir muito além do conhecimento técnico e formal. Precisa estabelecer e, por meio dele, garantir relações objetivas e subjetivas que desenvolvam nos alunos o sentimento e auto-estima, de valorização, de autonomia, de prazer. Tudo isso por estarem em um ambiente onde se desvelam muitas possibilidades e vivências que contribuem para um posicionamento de relação com o outro, de crítica, de curiosidade multicultural na busca da totalidade do saber.

Tendo em vista a necessidade do espírito crítico, compromissado e responsável  faz-se necessário que o professor partilhe informações e materiais produzidos com seus pares, auxiliando-o no desenvolvimento de projetos educativos para a melhora da qualidade das  aulas.

Nesse novo contexto educativo, onde os profissionais atuam de forma coletiva, os sujeitos são confrontados com a necessidade de uma aprendizagem constante ao longo da vida, com o estabelecimento de novos conceitos e novas formas de conceber a educação. O educador dos novos tempos, reafirmamos novamente, por sua vez, deverá atualizar-se permanentemente. De acordo com NÓVOA (1995), a formação do professor

 

... deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional. O professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor (Nias, 1991). Urge por isso (re)encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida. A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência (p.25).

 

 Os papéis da escola e do professor também passam a ser outros. De acordo com PRETTO (1996, p. 115), a função da escola

 

 "... será a de constituir-se num centro irradiador de conhecimento, com o professor adquirindo, também e necessariamente, uma outra função. Função de comunicador, de articulador das diversas histórias, das diversas fontes de informação. Articulador de um processo educativo que (...) combine a inteligência mental e a inteligência sensível com a imaginação criadora".

 

Os profissionais da educação comprometidos com esta nova educação devem engajar-se numa proposta que permita a construção e reconstrução de posturas baseadas no comprometimento político com sua tarefa de educador, nas busca da competência profissional, na visão participativa do trabalho docente e principalmente conscientes da necessidade e importância social que situação educativa provoca.

Portanto, o processo de ensino-aprendizagem deve ser visto sob outra perspectiva, onde educar

 

... é colaborar para que professores e alunos (...) transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se cidadãos realizados e produtivos. Educamos de verdade quando aprendemos com cada coisa, pessoa ou idéia que vemos, ouvimos, sentimos, tocamos, experienciamos, lemos, compartilhamos e sonhamos; quando aprendemos em todos os espaços em que vivemos - na família, na escola, no trabalho, no lazer, etc. Educamos aprendendo a integrar em novas sínteses o real e o imaginário; o presente e o passado olhando para o futuro; ciência, arte e técnica; razão e emoção (...) Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda incipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e de aprender (MORAN, site "e").

 

             As colocações acima expostas nos alertam  para uma nova forma de tratarmos o cotidiano escolar e o processo de ensino-aprendizagem. O trabalho com atividades dialógicas, reflexivas e interativas possibilita-nos uma melhora na constituição do professor e, em decorrência disso, uma transformação na maneira de ensinar e aprender. As possibilidades de transformação na forma de mediar e ou construir conhecimentos com os alunos são as mais diversas, cabe nos aqui ressaltar duas importantes ferramentas neste processo de conceber a educação: o jogo como elemento lúdico e o olhar interdisciplinar.

 

O jogo como recurso mediador do processo de ensinar e aprender

 

            No processo de ensino-aprendizagem, o jogo tem sempre duas funções. Uma lúdica, na qual a criança encontra o prazer e a satisfação ao jogar, sentindo-se motivada e incentivada a buscar o saber; e outra educativa, onde o jogo educa para a convivência social em um mundo que possui leis e regras que precisam ser conhecidas e internalizadas. Através da simulação da realidade, o jogo leva a criança a extrapolar o concreto e a cooperar com seus parceiros. Estimulando o desenvolvimento cognitivo, o jogo auxilia na criação de estratégias para a solução de possíveis problemas que surgem no decorrer do processo de aprendizagem.

          O jogo na escola é muitas vezes visto como atividade lúdica que acontece somente na hora do recreio, nos momentos livres e nas horas de descanso das crianças. Ou se brinca, ou se aprende. No entanto, segundo Vygotsky e Piaget, os jogos possibilitam o encontro das crianças com seus pares, fazendo com que estabeleçam situações comunicacionais e interações sociais.

          Para Piaget, os jogos desenvolvem nas crianças noções de autonomia e de reciprocidade, de ordem e de ritmo. Por outro lado, também desenvolvem a capacidade de raciocinar e de julgar, já que precisam decidir sobre o tipo de jogo que querem utilizar, as condições do ambiente para que o jogo aconteça, bem como as regras que serão aplicadas. De acordo com VYGOTSKY (2000), é no jogo que a criança representa o discurso externo e o interioriza, produzindo seu próprio

            Portanto, o jogo na escola deve ser considerado uma combinação possível com o processo de ensino-aprendizagem. Combinação que incentiva o trabalho em grupo, a troca de opiniões, as experiências, a busca de hipóteses, o prazer, a imaginação, a criatividade, a cooperação, o respeito mútuo, a obediência às regras, o senso de responsabilidade e a iniciativa individual e grupal.

            Para VYGOTSKY (2000), as atividades lúdicas não estão ligadas simplesmente ao prazer, ou seja, não existe brinquedo sem organização e sem algum motivo. O jogo possibilita a investigação e a construção de saberes sobre si e sobre o mundo, dentro de uma situação imaginária de "faz-de-conta". Quando estabelece relações entre o "real" e o "faz-de-conta", a criança desenvolve a invenção e a criatividade, construindo hipóteses para transformar a realidade.

          O jogo, portanto, é o resultado das relações sociais e das experiências e vivências das crianças. A partir delas, a criança emerge enquanto sujeito lúdico em constante processo de interações e mediações. Enquanto joga, vivencia papéis (re)construindo a sua realidade, experienciando sentimentos, comportamentos e representando o mundo que a cerca. Assim, imitando as relações sociais, novas explorações e relacionamentos interpessoais se estabelecem. No jogo, a criança cria uma situação imaginária, incorporando elementos do contexto cultural adquiridos através da interação e da comunicação.

Vygotsky considera o brincar  como Zona de Desenvolvimento Proximal na infância, pois estabelece possibilidades para o desenvolvimento de vários sentidos. Segundo esse autor, o "faz-de-conta" na brincadeira possibilita à criança uma certa liberdade, permitindo-lhe ultrapassar os limites proporcionados por seu desenvolvimento real em busca da constituição de seu desenvolvimento proximal. Afirma que "(...) o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade (...)" (VYGOTSKY, 2000, p.134).

            Para o referido autor, o jogo é marcado por regras e por leis que são o reflexo das relações reais das crianças com outras pessoas e objetos e dos papéis que as pessoas representam no dia-a-dia. Os jogos fornecem o significado para as situações de aprendizagem, onde as crianças aproximam-se do real, do concreto e dos conteúdos escolares por meio do lúdico, do prazer, motivando-se para aprender. Para VYGOTSKY (2000, p.126), "(...) é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos (...)".

          Para Piaget, os jogos são uma simples assimilação funcional, que consiste em um exercício das ações individuais já aprendidas. Por meio do jogo, a criança assimila a realidade para si própria. Nesse sentido, o referido autor propõe um ensino mediado por jogos. Através deles a criança assimila as realidades intelectuais a fim de que estas mesmas realidades não permaneçam exteriores à sua inteligência. (FARIA, 1998).

          Dois conceitos piagetianos são importantes para entendermos o jogo na concepção de Piaget: a organização e a adaptação. A organização é a capacidade que o organismo tem de manter a constituição intrínseca. Como um ser vivo, ele faz parte de um contexto de constantes interações e de mudanças as quais se processam nas trocas com o meio. A adaptação, de acordo com PIAGET (1983, p.18) é o "equilíbrio entre assimilação e acomodação, o que eqüivale a dizer: equilíbrio dos intercâmbios entre o sujeito e os objetos".

          As relações entre assimilação (processo através do qual o sujeito incorpora elementos que pertencem ao meio, inserindo-os em um todo organizado) e acomodação (se constitui na modificação de esquemas já existentes com a finalidade de adaptação ao ambiente) mudam em função do estágio de desenvolvimento em que a criança se encontra, ocorrendo, assim, um desequilíbrio, essencial no funcionamento da inteligência. O jogo, então, representa um momento em que essas funções não estão equilibradas, ocorrendo um predomínio da assimilação sobre a acomodação. (FARIA, 1998)

          Segundo FARIA (1998), Piaget classifica três formas de atividade lúdica, conforme as etapas do desenvolvimento: jogos de exercícios, jogos simbólicos e jogos de regras. Os jogos de exercícios se constituem na primeira forma de jogo da criança. A origem do jogo, para Piaget, está no bebê, que se caracteriza pelas primeiras ações que se repetem por prazer funcional. Assim, o organismo tende a repetir funcionalmente o que se integra à estrutura do sistema. Estes jogos correspondem à atividade lúdica no período de desenvolvimento sensório-motor.

          Na seqüência de desenvolvimento da criança, no estágio pré-operatório, predominam os jogos simbólicos. Estes representam um elemento ausente e algo fictício. Desta maneira, a criança utiliza o brinquedo para se adaptar a um mundo imaginário que ainda não compreende, satisfazendo, assim, seus desejos e se equilibrando afetiva e cognitivamente.

          Por outro lado, os jogos de regras se concretizam em uma fase mais avançada no desenvolvimento cognitivo da criança. Nesse estágio, a criança já é capaz de diferenciar e integrar os diferentes pontos de vista. Os jogos de regras possibilitam à criança do estágio operacional um equilíbrio entre assimilação do eu e a vida social. A presença do outro marca este tipo de jogo, possuindo caráter coletivo, competitivo e desafiador. (FARIA, 1998)

            Desse modo, a criança poderá realizar todos esses diferentes meios de contato com o conhecimento de forma mais lúdica, ou seja, brincando, jogando. Na classificação dos jogos feita por Piaget, de acordo com a evolução das estruturas mentais, a criança que se encontra entre a idade de 7 e 8 anos é capaz de aprender através dos jogos de regras. Os jogos de regras criam um contexto de observação e de diálogo sobre os processos de pensamento e construção do saber. Para BRENELLI (1996, p.25) o jogo de regras

(...) propõe ao sujeito uma situação-problema (objetivo do jogo), um resultado em função desse objetivo e um conjunto de regras. Sua execução, individualmente ou em grupo, impele o jogador a encontrar ou produzir meios em direção a um resultado favorável, inserindo-o num contexto de luta contra o adversário com as suas táticas e estratégias, encantando-o ou atemorizando-o".

         

          Desta forma, na perspectiva de tornar o ensino mais motivador e atraente, projetamos uma ação pedagógica através de jogos, objetivando reforçar o input de conteúdo e fornecer modelos cognitivos para que as crianças tivessem de onde partir para construir seu conhecimento. Input é, segundo RICHTER (2000, p.45), "(...) o material lingüístico que ingressa na mente do aluno através dos sentidos (...)".

Em idade escolar, o jogo proporciona à criança sentir-se desafiada, testar hipóteses, questionar-se e questionar o parceiro com o qual interage. Por isso, o jogo deve ser interessante e permitir que a criança desenvolva sua autonomia e a capacidade de participação e cooperação para que possa, de fato,  construir seu conhecimento a partir do que o jogo está ensinando. Segundo VYGOTSKY,

 

(...) para uma criança em idade escolar, o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais limitada (...) que preenche um papel específico em seu desenvolvimento, e que não tem o mesmo significado do brinquedo para uma criança em idade pré-escolar. Na idade escolar, o brinquedo não desaparece, mas permeia a atitude em relação à realidade. Ele tem sua própria continuação interior na instrução escolar e no trabalho (atividade compulsória baseada em regras). A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual - ou seja, entre situações no pensamento e situações reais. (2000, p. 136-137)          

 

          Na elaboração dos jogos procuramos criar algo que aliasse o conteúdo que estávamos desenvolvendo com o prazer em aprender. Procuramos, através do jogo, garantir às crianças o interesse e a motivação a fim de possibilitar a elas a construção e o aprimoramento de seu saber, favorecendo a aprendizagem dos conteúdos.

          Enquanto jogavam, as situações-problema apresentadas pelos jogos permitiam às crianças o estabelecimento de contradições. Na tentativa de superá-las, as crianças (re)organizaram seus esquemas, construindo e (re)construindo novas relações. Podemos associar isso ao processo de equilibração/desequilíbrio da teoria piagetiana. Segundo Piaget, no espaço criado pelo jogo, estão presentes ao mesmo tempo aspectos cognitivos e afetivos que são indissociáveis em uma mesma ação. A afetividade direciona o sujeito a alcançar objetivos e a inteligência determina as estratégias a serem alcançadas na obtenção do êxito pretendido. (FARIA, 1998)

          A Zona de Desenvolvimento Proximal também foi evidenciada na ocasião do jogo. O conhecimento foi construído através das relações estabelecidas em decorrência de trocas recíprocas de saberes e motivações. No processo de interação constante com o outro, o jogo se constituiu, para as crianças, em um elemento impulsionador do desenvolvimento delas dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal.

 

Considerações Finais

 

           Considerando a necessidade de melhoria do processo de ensino e aprendizagem, com vistas às constantes transformações que se operam em nossa sociedade como um todo, faz-se necessário que seja dado, principalmente ao professor, oportunidades de formação permanente, que assegurem práticas coerentes com os princípios que visam à transformação do sistema educativo e também os desafios que dela decorrem.

          A formação permanente precisa constituir-se em processo que permita reciclar a formação inicial e que  mantenha o professor imbuído do espírito de investigação e pesquisa-ação refletindo na e sobre  sua prática pedagógica continuamente. 

          Que permita, também, a reflexão  sobre as implicações pedagógicas das novas informações e a integração destas com o currículo escolar e o Projeto Político-Pedagógico. Estes se constituem em espaços de trocas, busca e dialogo, onde, também, se manifestam as ligações entre a cultura escolar e a sociedade exterior á escola.

           E não há dúvida de que o jogo é um excelente mediador de conhecimentos neste novo modo de entender a educação. A criança é livre para descobrir relações por ela mesma, construindo o conhecimento de forma mais divertida e prazerosa. Ao professor cabe produzir materiais convenientes para que as crianças possam assimilar as realidades intelectuais.

  Ressalta-se a necessidade de um ensino que procure repensar o lúdico.     Na verdade, a escola "peca" ao dividir o ensino em lados diferentes: de um lado a brincadeira, o jogo, que nos traz o sonho e a fantasia; de outro lado, o ensino "sério", do trabalho e do estudo. Brincar é uma realidade vivida pela criança em seu cotidiano. Através da imaginação ela relaciona seus interesses e necessidades com a realidade de um mundo no qual vive e que pouco conhece.

          Uma educação identificada com a nossa realidade social, comunitária com o nosso dia-a-dia, deve ser uma preocupação constante de nós educadores, que pretendemos o avanço social em todos os sentidos.

          Dessa forma, é papel da escola, dos professores e alunos, então, discutir, analisar e refletir sobre as práticas atuais de ensino, para que se perceba, afinal, que o conhecimento é algo construído por meio de trocas sociais, na vivência entre os seres humanos que estão sempre cercados por riscos, contradições e desafios, características estas das atividades lúdicas.

 

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Endereço de publicação do artigo:

HARLOS, Franco Ezequiel (org.). Vida docente: escrever é preciso. Canal6: Bauru, SP, 2009. p. 23 a 43